La escuela y la educación de los sentimientos
por Tenti
Fanfani, Emilio ·
En un colegio de Italia un chico de 17 años asesina con una navaja suiza
a su ex novia de 16. Este hecho pudo suceder en cualquier institución educativa
de muchos países. La violencia en la sociedad es también violencia en la
escuela. Pero cuando implica a jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la
opinión pública. Frente al acontecimiento hay dos posturas radicalmente
opuestas. Una es el silencio. La expresa muy bien la vicedirectora del
establecimiento italiano (y muchos otros comentaristas) cuando dice
lapidariamente: “frente a semejante tragedia, no hay nada que
podamos decir”. Sin embargo, muchos son los que opinan, interpretan, explican,
es decir: construyen el hecho.
El sentido común se inclina a buscar culpables.
¿Quién tiene la culpa? ¿El chico asesino? ¿Sus padres? ¿Las autoridades y
profesores del colegio no tienen alguna responsabilidad en el asunto? El tema
de la culpa puede llevar a preguntas equivocadas. Tratándose de menores, más
que condenar es preciso buscar explicaciones, interpretaciones. Como hecho
individual que compromete a personas concretas y únicas es probable que no
tenga explicación. Una acción de tal gravedad quizá nunca sea develada en su
verdad completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio que envuelve a
tantas cosas importantes de la vida de los seres humanos.
Pero la violencia juvenil entre pares es también un
hecho social. No ocurre sólo una vez; ha ocurrido muchas veces en el pasado, y
probablemente vuelva a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social se traduce en
porcentajes y frecuencias; tiene una lógica, es decir, no es una realidad
completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones,
regularidades, factores vinculados, circunstancias típicas. Por eso resultan
interesantes otras preguntas como las que al respecto formuló el filósofo
Umberto Galimberti* al reflexionar acerca del silencio como actitud típica de
los docentes del establecimiento donde ocurrió el hecho. ¿Es posible que los
profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con
los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas
materias, sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y
en su corazón? Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de Galimberti:
“Los profesores entran a clase. Pero, ¿miran
realmente a estos muchachos a la cara? ¿Los miran uno por uno? ¿Los llaman por
su nombre? ¿O sólo por su apellido cuando les toman examen?
¿Saben que los jóvenes con los que día a día
trabajan tienen una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus
profesores sino de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y
tecnológicas a las que están sometidos? ¿Saben que si la emoción no encuentra
el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto
truculento de violencia?
Pero ¿quién debió enseñar a estos muchachos a
hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde lo
más importante es cómo la emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de
sublimación del amor y del dolor? A esa edad, la literatura o es educación de
las emociones, o más vale dejarla de lado y poner a los estudiantes frente a
una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual.
Nos damos cuenta de que las emociones explotan en
la adolescencia cuando los hijos frenan, si no cierran, la comunicación en la
familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el
que debe trabajar sobre estas emociones. Más aún: ésta es su primera tarea,
porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de
aplicación.
Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de
los sentimientos, la emoción (siempre que no se traduzca de modo trágico) está
a la deriva, sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre impulsos
de rebeldía y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo
de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean ejemplos extremos.
Es sabido que no hay aprendizaje sin gratificación
emotiva y el descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un
estudiante en la escuela. No se trata de un riesgo menor: porque si la escuela
es el ámbito donde se ofrecen los modelos de siglos de cultura, y esos modelos
sólo se aprenden como contenidos de la mente sin convertirse en esbozos
formativos del corazón, el corazón comenzará a transitar inquieto, cuando no de
manera trágica, sin horizonte, en esa nada que ni siquiera el fragor de la
música juvenil logra disfrazar.
Cuando hablo de “corazón” me refiero a
aquello que en la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza desordenada
y generativa sin la cual difícilmente los adolescentes encuentren el coraje de
proseguir la empresa. El saber transmitido en la escuela no debe sofocar esta fuerza sino ponerse a su servicio para permitirle una
expresión más articulada en términos de escenarios, proyectos, inversiones,
intereses. En definitiva, lo que queda es la vida. Y el saber es el mejor
instrumento para expresarla.
No le pido a los docentes que se hagan cargo de la
existencia de los jóvenes. No pueden hacerlo. Deberían haber tenido otra
formación. Sólo pido que reflexionen sobre un breve fragmento de Freud, que en
1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe conseguir algo más que evitar el suicidio de los adolescentes. Debe suscitarles el goce de
vivir… Me parece indiscutible que no lo hace y que en muchos aspectos no está a
la altura de su misión que es la de ofrecer un sustituto de la familia y
despertar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo’”.
Todos conocemos dos figuras docentes típicas. Una
es la maestra (a veces “el” maestro) de nuestra vieja primaria; la otra es
el profesor de la secundaria. La primera establece una relación que tiende a la totalización. No se ocupa de enseñar una disciplina, ni únicamente
de proveer conocimiento. La maestra enseña «las cosas de la vida». No sólo se
dirige a la mente del niño sino también a su corazón. Difunde conocimientos
acerca de las cosas de la naturaleza y la sociedad en que vivimos, pero también
enseña criterios para distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo que es
bello de lo que es feo. Su interlocutor es el niño y no sólo el alumno (“niño
que frecuenta la escuela”).
Es muy probable que conozca a “sus”
niños en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo definen como agente
social, y no sólo como aprendiz. Conoce su nombre y su apellido, a su familia,
cuántos hermanos tiene, cómo y dónde vive. Está en condiciones de conocer
también sus inclinaciones, sus gustos, sus cualidades
afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e incluso algunas de sus
fantasías. A su vez, el niño tiene una relación total con su maestra. La
percibe como una prolongación de la familia y le adjudica autoridad sin mayores
conflictos, condición necesaria para el éxito de cualquier empresa pedagógica.
Por lo general, el niño confía en su maestra y la quiere. Sabe que puede contar
con ella; que puede hablar de temas extracurriculares, es decir, de situaciones
y problemas que vive fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien los
niños pueden contar, como con sus padres, hermanos y otros miembros de su
entorno familiar.
El profesor de secundaria es un profesional
especializado. Por lo general, su trabajo no se concentra en un solo
establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada,
disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemática “maneja”
sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué saber ni siquiera de historia social de la matemática. El adolescente que tiene ante sí
durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno a
quien por lo general identifica por su apellido. No sabe mucho de él, es raro
que conozca su entorno familiar significativo. Sólo lo conoce cuando surgen
problemas graves de conducta o de rendimiento escolar. Su visión del alumno es
extremadamente parcial. No la corrige o enriquece mediante la interacción con
sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas del mismo alumno.
El profesor de química no sabe, y no tiene porqué saber, que esa chica con
tantas dificultades en el aprendizaje de su materia es una apasionada de la
literatura. Y viceversa.
¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela
secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, un
adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la
experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura
casi ha desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos
argentinos. Salvo raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB
de la provincia de Santa Fe) se considera que ‘un docente que no
enseña no sirve para nada’. Es un lujo que no
nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Gastar en pagar
horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un
despilfarro. Lo primero es lo primero: hay que invertir los puntos
presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de
acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los
adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y
familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No
interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la
multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de
los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en
condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la
juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía?
La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy,
en general, no está a la altura de sus posibilidades y responsabilidades
potenciales. Más aún en una sociedad que vive profundos procesos de
transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida
de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el empleo.
¿Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una
población donde la familia es diversa y está dotada de menores recursos y
capacidades; el barrio, una realidad cada vez más anónima y anómica; la
cultura, al igual que un mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan
diversos como contradictorios; el trabajo ya no integra; los sistemas públicos
de prestación social están en crisis y los individuos quedan, cada vez más,
librados a su propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de
subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia vital (la salud
y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las
incapacidades temporarias o permanentes)?
Mientras se siga insistiendo en mercantilizar la
producción misma de la existencia social incluyendo los servicios necesarios,
básicos, vitales, estratégicos y universales (seguridad, justicia, salud y
educación), los síntomas de este individualismo negativo se multiplicarán. La
integración de la sociedad es un resultado azaroso y casi milagroso más que un
objetivo social y conscientemente perseguido. La formación de las
subjetividades en este contexto se torna extremadamente compleja. Algunos (por
lo general sectores dominantes y/o con una fuerte identidad e integración)
tienen capacidad para diseñar y controlar sus propios sistemas de subjetivación
y por lo tanto de reproducirse como grupo. Otros (por lo general los grupos
socialmente dominados) viven la experiencia de la desintegración en todos los
niveles y experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados al
conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado de él: no le aportan nada
y tampoco reciben nada. “Sobran” y tienden a adquirir una existencia más
aritmética que real. O bien, cuando “existen”, son “población
objeto” de la “caridad pública” y corren el riesgo de ser manipulados por
agentes gubernamentales y diversos tipos de intermediarios. Por lo general son
una categoría estadística (“los que viven en hogares situados debajo de la
línea de la pobreza”), pero tienen cada
vez menos posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus fuerzas, de
constituirse en un actor colectivo autónomo, capaz de participar con cierta
eficacia en las arenas donde se disputan los principales juegos sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar recursos. Cada vez son más y
cada vez cuentan menos. ¿Cómo transcurre el proceso de socialización en estas
condiciones? ¿Qué sucede cuando las estructuras familiares, laborales,
barriales) que organizaban la vida cotidiana de los individuos se transforman
bruscamente? ¿Qué huellas imprimen sobre sus propias identidades, sobre el
sentido de la vida, el uso del tiempo y el espacio?
La experiencia convierte al pasado en una especie
de paraíso perdido, se tiende a exagerar sus elementos positivos, mientras el
futuro se convierte en un “no lugar”, o el lugar del miedo y la
inseguridad. ¿Cómo se reorganiza la vida cotidiana del desempleado? ¿Cómo
emplea su tiempo quien ya no tiene horarios que respetar, cosas para hacer, plazos que cumplir? ¿Qué sucede con la subjetividad de quien pierde
los lazos sociales que lo vinculaban a una familia? ¿Qué sucede con los niños y
adolescentes que de alguna manera “pierden” a sus padres
por razones materiales (muerte, ausencia, sobreocupación).
¿Quiénes son sus referentes inmediatos? ¿En quién confía? ¿A quiénes puede
pedir consejo? ¿A quienes recurre en caso de conflicto o necesidad? ¿Con
quienes comparte temores y esperanzas, sueños, ambiciones y proyectos? ¿El
grupo de pares basta para garantizar el desarrollo afectivo, moral y cognitivo
de los adolescentes? ¿Qué significan “los amigos” en esa
edad y en determinados niveles sociales? ¿Qué función cumplen la escuela y el colegio
en contextos de aislamiento y desintegración social? ¿De dónde extraen los jóvenes los esquemas de orientación que les permitan
escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que les ofrece el
mercado de los modelos de vida y comportamiento (gustos, consumos, sistemas
éticos, estéticos)? ¿Cómo orientarse en este laberinto cultural que caracteriza
a las grandes urbes de Occidente? ¿Cómo elegir la “tribu”
en la que uno quiere vivir? En este contexto donde predomina la lógica del
mercado incluso en el campo de la producción y difusión del sentido del mundo, ¿quién verdaderamente “elige” su modo de vida y su identidad?
¿Acaso los chicos “deciden” qué tribu frecuentar o qué consumos musicales
realizar? Quizás detrás de la desinstitucionalización de la sociedad no nos
espera ni la autonomía, ni la libertad, ni la
subjetivación, sino el determinismo más ciego y arbitrario de las cosas
sociales. Es probable que en estas condiciones los individuos no sean más
libres, sino que en el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista
del marketing permanentemente a la caza de consumidores, no sólo de productos
materiales, sino también de ideas, de sentidos, de representaciones, e incluso
de identidades del más diverso tipo, desde deportivas hasta religiosas.
Éstas y otras preguntas deberían constituir temas
de reflexión de todos aquellos que de una u otra forma tienen responsabilidades
específicas en la formación de las nuevas generaciones.
(*) “Le emozione dei giovani e il silenzio degli adulti”. La Repubblica, 13 febbraio 2001
